Enseñanza

Por enseñar se entiende en general aquel proceso en el cual algunos individuos o grupos tratan de comunicar a otros ciertos conocimientos o modos de conducta, que hasta entonces les eran extraños. El significado fundamental de la palabra, al cual corresponde, como correlativo, aprender (-> seguimiento, arto [mathetés], abarca la dimen­sión de la práctica, del ensayo y de la experiencia. En el NT se encuentra a este respecto, ante todo el grupo de palabras (didásko], aprender, con los sustantivo Enseñanza didáskalos, maestro y didaskalía o didaché], enseñanza; su significado comprende, desde el acto de enseñar (traspasar) y ejercitar, hasta la «predicación» que quiere mantenerse a un nivel elevado y solemne, pero puede significar asimismo la transmisión de un conjunto de enseñanzas ya fijadas. En esta misma línea se halla el concepto paradídami, transmitir, determinado por la tradición rabínica, y especialmente el correspondiente sustantivo [parádosis], transmi­sión, palabra que en su formulación y en su uso se emplea para designar sin más la tradición. Por el contrario, el verbo [katechéa], enseñar, instruir, significa más bien el proceso de la enseñanza como tal.

 [didáska] enseñar;  [didáskalos] maestro; [didaskalía] actividad de enseñar, enseñanza; [didaché] información, instrucción, doctrina

1 1. Didáska, aprender (de di-da-sko, procedente de la raíz dek, tomar, tender la mano), significa la acción repetida una y otra vez (por la reduplicación del presente: di-) de tender (sufijo incoativo: -sko) la mano para posibilitar la acción de recibir: hacer que alguien reciba algo. Desde Homero la palabra se halla atestiguada frecuentemente en la literatura griega y significa en activa ante todo enseñar, informar, instruir, exponer, dictar; en pasiva, ser instruido, dejarse enseñar; en la voz media, aprender por sí mismo, inventar, apropiarse de algo. En activa, la palabra va preferentemente con acusativo de persona (enseñar a alguien) o con acusativo de cosa (enseñar algo), pero también con dativo. Es claro que este uso lingüístico es singularmente ti pico para indicar la relación' entre maestro y discípulo, profesor y alumno. Objeto de la enseñanza pueden ser conocimientos, hechos y razones, pero también habilidades artísticas o técnicas, que, debido a la actividad repetida de profesor y alumno, uno se las apropia de una forma profunda y sistemática. En Herodoto también se designa con didáskó la actividad del maestro de coro. Son escasos los ejemplos en los que se expresa una enseñanza de los dioses. La finalidad de toda enseñanza es la comunicación del saber y de la capacidad y por ello el desarrollo de las disposiciones del discípulo, pero no el marcar el camino para las decisiones de su voluntad.

2. En el terreno religioso, la palabra se halla raras veces en griego y sólo aparece en el s. 1 a. C. Así, en el himno de Isis de Andros se habla de que la diosa comunica a los hombres la instrucción en asuntos de religión y de cultura. En las inscripciones recopiladas por Preisigke (371) se halla representado asimismo un uso más amplio de didáska en el sentido de suministrar informes. El uso lingüístico de Filón corresponde, como a menudo en otras ocasiones, a lo dicho hasta ahora sobre la cultura griega, de forma que p. ej. Moisés para Filón es un maestro en el sentido griego, el cual, como el filósofo en Epicteto, se aplica a pensar en lo que está frente a él. Así puede decirse: didáskó designa en griego la actividad del maestro, a la cual corresponde el desarrollo y formación de las capacidades de su discípulo y la transmisión de conocimientos y de prácticas.

11 1. En los LXX aparece didáskó unas 100 veces, de ellas 57 veces como traducción de formas de la raíz lmd (sobre todo de limmed, enseñar), la cual en los LXX sólo en muy pocos casos no se traduce por didáskó. Donde principalmente aparece la palabra es en Sal, Dt, Jer y, prescindiendo de Eclo y Sab, en Job y Prov, donde los LXX ciertamente sólo raras veces traducen limmed por didáskó y sí, en cambio, otras palabras (como las formas hif. de yáda' y yáráh). En contra de lo que ocurre en el griego profano, la palabra en los LXX no sirve en primer lugar para designar la transmisión de conocimientos y de habilidades (así p. ej. en 2 Sam 22, 35), sino que significa preferentemente la educación en la vida (así p. ej. en Dt 11, 19 y passim), cuyo objeto es la voluntad de Dios. Los OIKCXIW/lCXTrl. [dikaiómata] de Dios, sus normas, y sus Kpí/lCXTrl. [krímata], derechos deben ser aprendidos y entendidos; una vez aprendidos, exigen la obediencia, reclaman la responsabilidad y sitúan al hombre ante la decisión. Como «maestro» de esta voluntad aparecen Dios mismo (Dt 4, 10 Y passim), los padres de familia (con respecto a los hijos: Dt 11, 19; Ex 10, 1 s y passim) o los hombres piadosos que conocen la voluntad de Dios. Sí los LXX nunca relacionan la predicación profética con didáska esto puede deberse probablemente a que la doctrina depende de la --> ley.

2. El uso lingüístico de los escritos de Qumrán corresponde por lo general al de los LXX. En los 10 pasajes en los que aparecen formas de la raíz lmd, los objetos de la enseñanza son 2 veces la comprensión de la voluntad de Dios (lQS 9,13; 1QH 2,17), una vez el libro Hago y las estipulaciones de la alianza (lQSa 1, 7), y una vez las condiciones previas para la lucha (lQM 10, 12). Así pues, también aquí la enseñanza tiene que ver con la voluntad de Días y con la obediencia del hombre. Únicamente en 1QM 6, 12s una forma de Imd sirve para designar los caballos habituados a la lucha o los jinetes para la misma.

3. En el rabinismo, e incluso ya en las partes más tardías del A T (p. ej. 2 Cr 17, 7 ss), con limmed se describe la comunicación de la voluntad de Dios, conocida mediante la interpretación de la ley, en orden a la relación de los hombres respecto a Dios y respecto a los demás hombres. Pero también se encuentran en los escritos rabínicos pasajes que delatan un uso profano de limmed. «No obstante, en sentido propio limmed es una palabra ya consagrada o técnica para trasponer la Torá en indicaciones concretas para la vida del individuo» (Rengstorf, 140). Por tanto, la mejor traducción resulta ser ir al encuentro de una decisión derivada de la enseñanza a base de la interpretación. Es poco verosímil que, con esta manera de entender limmed, esté el rabinato más próximo de la concepción helenística de didáskó que p. ej. de la de los LXX (como a veces se ha afirmado), pues en todos los esfuerzos intelectuales del intérprete y del «discípulo» no se trata sin duda para el rabinato de la formación o elaboración de disposiciones del individuo, sino, incluso en pasajes como el de Qid 1, 10, que dice: «el que no está en la Escritura y en la Misná y en el estilo de vida, no pertenece a aquello que permanece fljO), se trata de la obediencia respecto a la voluntad de Dios.

III En el NT aparece didásk8 unas 100 veces en los evangelios sinópticos, 9 veces en Hech y 9 veces en Jn. Los demás casos en los que aparece se reparten entre las cartas paulinas (5), las deuteropaulinas 2 Tes, Col y Ef (5), las cartas pastoral es (5), Heb (2), las cartas de Juan (3) y Ap (2). El significado de la palabra es en casi todos los pasajes enseñar o instruir. Acerca del sentido que tal enseñanza o instrucción tienen y acerca de su contenido sólo puede ciertamente dar resultados concluyentes el examen del contexto de cada caso en que aparece didásko.

;

 1. El testimonio sinóptico de la enseñanza de Jesús

El testimonio más unánime y que más corresponde probablemente a la realidad histórica de todos los sinópticos es que Jesús «enseñaba» públicamente y además que enseñaba en las sinagogas (Mt 9, 35; 13,54 par; Mc 1, 21 y passim), en el templo (Mc 12, 35;.Lc 21, 37; Mt 26,55 par) o también al aire libre (Mt 5, 2; Mc 6,34; Lc 5,3 y passim). Acerca de la forma externa que tenía de enseí:iar, solamente Lc 4, 16 ss nos facilita algunos datos más (lectura de pie de un trozo de los profetas, interpretación de un texto estando sentado, como corresponde a la costumbre especial de los rabinos; cf. Lc 5, 3; Mc 9, 35; Mt 5, 2; St.-B. II, 150; IV, 161.185).

En 13 pasajes de los evangelios didásk8, utilizado absolutamente, sirve para designar de una forma sintética todo el ---> mensaje de Jesús (Mc 2,13; 6, 6; 10, 1; 12, 35; 14,49; Lc 4, 15; 13, 22.26; 19,47; Mt 4, 23; 9, 35; 11, 1). Pero junto a eso se encuentra didásko en los evangelios sinópticos también para designar la predicación concreta y la enseñanza en situaciones totalmente concretas (así en Mc 1, 21 s; 4,1 s; 8, 31; 11, 17; Mt 5, 2; 21, 23; Lc 5, 3.17; 6, 6; 13,10 Y passim).

Si se pregunta por los temas de la enseñanza de Jesús y por sus objetivos, surgen diversas respuestas, según se consideren todas las afirmaciones de la tradición sinóptica que contienen pensamientos de Jesús, o solamente aquellas en las cuales las palabras de

Jesús son calificadas expresamente de enseñanza, o incluso únicamente aquellos pasajes que el crítico-histórico afirma como históricos con un más alto grado de probabilidad. ¿Qué es realmente lo que enseñaba el Jesús terreno? La respuesta más breve es: ---> Dios, su ---> reino y su ---> voluntad, todos temas del judaísmo contemporáneo, que Jesús expresó en diálogo con los judíos (---> Israel) como un rabino o como un ---> profeta. Con esto queda claro que Jesús se diferencia de sus interlocutores no en la temática, sino por el tratamiento radical de la misma, por la consiguiente agudización de todas las afirmacio­nes que enfatiza su función para la vida con el prójimo en una situación concreta y por la inclusión de su propia persona en los temas que se discuten. (Sobre Jesús como maestro cf. espec. GBornkamm, Jesus van Nazareth, 1960⁵ [Jesús de Nazaret, 1975, 101 ss]; acerca de la enseñanza judía cf. WGKiímmel, 110 ss: KWegenast, Tradition, 24 ss y la bibliografía que allí se señala). En lugar de una doctrina teórica acerca de Dios, de su providencia, de su gracia o de su ira, Jesús anuncia en una situación concreta la bondad de Dios o su ira (p. ej. Lc 15, 1 ss). En lugar de especulaciones acerca del reino de Dios, se da en él el anuncio de su proximidad (Mc 1, 15), de la llamada a la penitencia basada en esa proximidad y de la exigencia y llamamiento a una renovación de la conducta (Mc 7, 15; Mt 5, 21 ss), y en lugar de una casuística de la ley que pretenda asegurar la salvación, la norma que se impone es: «Toqo 10 que querríais que hicieran los demás por vosotros, hacedlo vosotros por ellos» (Mt 7, 12; sobre esta temática cf. ante todo HConzelmann, Grundriss, 118 ss).

a) La enseñanza de Jesús según M arcos: en Mc 4, 2 el tema de la enseñanza de Jesús son las --> parábolas del --> reino de Dios, del reino cuya proximidad aparece ya en el sumario del anuncio de Jesús, Mc 1, 14 ss, como el contenido de su predicación, y es proclamada de una forma apremiante. A esta predicación pertenece asimismo un enfrentamiento crítico con la legalidad contemporánea judía (en 2,13 aparece didásko en conexión con tal enfrentamiento; cf. asimismo 12, 35). Mc 10, 1 y 12, 14 constituyen enseñanzas decisivas de Jesús que se introducen con el verbo didásko y, en 11, 7 y 12, 35, aparece en cada caso un pasaje del A T como tema de la predicación. Parece importante para Marcos la estrecha conexión entre enseñanza y acción (6, 2.34; --> obra).

En resumen: didásko significa en Mc, además de enseñar en el sentido de exigir y provocar decisiones a base de la interpretación que se da enseñando, también (ahora en el sentido de 1, 15) anunciar el reino de Dios y el evangelio, cuyo contenido y resumen, como mostró WMarxsen (loc. cit., 77 ss) es el mismo Jesús. En dicho pasaje se puede observar un claro desplazamiento con respecto al contenido de la «enseñanza» del Jesús terreno.

b) Lucas tomó muchas veces didásko de Mc y, por lo que se refiere a los cambios introducidos, apenas se puede notar respecto a su modelo un desplazamiento real. Esto vale asimismo para los pasajes donde es sólo Lc el que utiliza el verbo (6, 6; 11, 1; 12, 12; 13,26; 23, 5). Lo que él entiende como contenido de la enseñanza de Jesús se manifiesta del mejor modo posible en su presentación de la estancia de Jesús en el templo (cap. 20 s): la --> ley, las realidades futuras (--> meta) y lo cristológico. De la proximidad del reino de Dios, como ha demostrado convincentemente H Conzelmann (Mitte der Zeit, 1965⁵ [El centro del tiempo, 1974J), en Lc no se habla, aunque se saque una impresión contraria de pasajes como Lc 17, 20 s. Aquí hay que llamar asimismo la atención sobre 4,14 ss, donde Lc sustituye lo que dice su modelo (Mc 1, 14 s) por una característica sumaria de la actividad de Jesús hasta el comienzo de su «viaje» (9,51). Los vv. 16 ss sirven de ejemplo a esa actividad: Jesús lee 1s 61, 1 s y apunta al cumplimiento de la promesa de los profetas, que se realiza en él. Ahora (para Lc: el pasado) es el tiempo de la salud y de la salvación que se manifiesta en --> milagros, los cuales no son ya únicamente el signo del poder absoluto y pleno del maestro que los realiza, sino también su contenido.

c) Lo mismo que Lc, Mateo modifica en algunos pasajes su modelo. Sin embargo, también aquí permanece la significación fundamental de didásko: predicar

 enseñando. ¿Pero qué hay de su contenido? Son dignos de notarse aquí ante todo los pasajes de Mt 5, 2.19 Y 28, 20 (cf. 22, 37). En Mt 5, 2 s (comienzo del sermón de la montaña) se introduce a Jesús como el que enseña a sus discípulos en la montaña. Así pues, los destinatarios de la polémica de los vv. 21 ss son los discípulos, no los escribas. Estos constituyen el rasero que hay que rebasar. Por esto falta, por ejemplo, la prueba de Escritura, típica de las disputas. En otras palabras: Jesús es para Mt el maestro de la iglesia que, en lugar de la revelación del Sinaí (“lse dijo a los antiguos»), establece un nuevo fundamento (“lpero yo os digo»). Después de la muerte de Jesús, es Pedro quien garantiza este fundamento (16, 18). El ocupa el cargo de las llaves (--> abrir, cerrar), o sea, para oídos judíos, el cargo de enseñar. El fundamento garantizado por él no es ninguna nova lex, ninguna nueva ley, sino el «cumplimiento» de la antigua, que ahora ha sido purificada de las adaptaciones rabínicas. Sólo ahora se hace visible lo que la ley «desde el principio» pretendía (19, 8). Asimismo a partir de 16, 18 y 19, 8 se entiende 5, 19: el que vive sin la Torá, se halla privado de la justicia. El que sigue a Jesús, no está llamado a la ilegalidad o a la carencia de ley, sino a una -> justicia mejor, cuyo fundamento es la ley y su interpretación por Jesús. Por eso es necesario difundir la enseñanza de esa interpreta­ción después de pascua (28, 20). Cf. -> Escritura, art. [graphé] 111.

d) Con una mirada retrospectiva podemos ahora decir: la enseñanza originaria de Jesús, que consistió en discusiones acerca de la ley, en palabras de sabiduría, en anuncios del reino de Dios y, consiguientemente, en aliento y exigencia, ha sido modificada específicamente en los sinóptico s: de anunciador se convierte, en los pasajes más impor­tantes, en el que se anuncia a sí mismo (Mc y Lc), de la cristología implícita de la predicación de Jesús se ha pasado a la directa y explícita de la comunidad de fe, y esto es lo que se ha puesto en boca de Jesús; el didáskó = limmed en sentido rabínico se convierte en el didáskó en sentido de anunciar la salvación. Además tiene ciertamente también (espec. en Mt) el significado de una enseñanza en el sentido de dictar, esto es, de interpretar un pasaje. Así hemos dejado sentado que el uso lingüístico de didáskó en los evangelios se asemeja formalmente al de los LXX y consiguientemente en cierto modo al del rabinato: el significado de didáskó no es la formación de las capacidades o habilida­des, sino la educación de la vida, y también una invitación y una exigencia respecto a la forma de interpretar y anunciar la voluntad de Dios.

2. Las afirmaciones sobre la enseñanza de los discípulos

a) Junto al Jesús que enseña, hablan los sinópticos también de los discípulos que enseñan (Mc 6, 30; Mt 28, 20 y passim) así como de la doctrina de los escribas que transmiten una «enseñanza de hombres» (p. ej. Mc 7, 1 ss par). En Lc 12, 12 se promete el Espíritu santo y se dice de él que ha de enseñar.

b) En Hech no se encuentra ninguna vez didáskó únicamente en relación con la enseñanza de Jesús. Esto se deduce ya de la misma temática. Así en Hech 4, 2 el tema es la -> resurrección de los muertos; en 5, 42 Y 15, 35 «Cristo Jesús» o la «palabra del Señor» y en 4,18; 5, 28.39 (cf. asimismo 18,25) aparece la predicación global de los discípulos como contenido de la enseñanza (esto aparece claro de las expresiones [epí ta onómati tou Iesou] o WÓTW [toútó], en Jesús o en su nombre, así como ni [tá perí tou Kyríou Iesou Christou], las cosas sobre el Señor Jesucristo (Hech 18, 25), que se asocian con didáskó. En Hech 15, 1 se habla de que algunos hermanos de la circuncisión «enseñaban» y en 21, 21 (cf. v. 28) se nos dice que Pablo fue arrojado porque enseñaba a apostatar de Moisés. En ambos casos, el tema de la enseñanza es la discusión sobre la ley común a los judíos.

Didáskó se halla en Hech 4, 2 y passim asociado con el verbo [katangé­llo], anunciar; en 15, 35 con el verbo del mismo significado [euangelízo­mai]; pero aquí hacer una distinción con respecto al contenido de la enseñanza y predicación parece ya insostenible, debido al carácter retórico del par de palabras, máxime cuando también en 18, 25.28 y en 28, 31 didáskó se refiere a la prueba de la Escritura. También aquí, lo mismo que en los demás pasajes aludidos, en el trasfondo se encuentra el mensaje de salvación postpascual (cf. asimismo 1, 1; 5, 21.25; 11, 26 Y passim). El objeto de didáska es, por tanto, en Hech preferentemente la salvación, tal como la entiende la comunidad postpascual. La ausencia de esta salvación, para Lucas se ha hecho visible en Jesús (Lc 4, 16 ss; Hech 1, 21 s).

c) En los escritos joaneos la palabra sale, en el evangelio 9 veces (entre otros pasajes: 6,59; 7,14.28.35; 14,26) y en 1 Jn, una vez (2,27). Excepto en los pasajes de Jn 8, 28; 14, 26 y 9, 34 es el mismo Jesús el sujeto de la enseñanza. El tema de la misma es ahí siempre el mensaje de Jesús como revelador; este mensaje exige la -> fe y es el único que es reconocido como verdadero mensaje que procede de Dios por el creyente. Lo mismo ocurre en 1 Jn 2, 27, donde el autor anima a la comunidad a la que se dirige y le señala hacia su “lunción» (sobre [chrísma], unción, cf. RBultmann, Johannes-Briefe, 42 s). En esta unción se comunica el --+ Espíritu santo, el cual, según 3, 24 es la fuente de todos los conocimientos. Por eso aquellos que poseen la unción no necesitan que se les enseñe más. Ellos conocen ya la --+ verdad (cf. 2, 21).

d) Pablo utiliza didásko únicamente en 5 pasajes (Rom 2, 21; 12, 7; 1 Cor 4,17; 11, 14; Gál1, 12). Esto no es de extrañar, si pensamos en lo cargante que debía ser para él dicha palabra después de su conversión: su vida había sido determinada por las [paradóseis patrikaí], las tradiciones paternas que justamente le fueron «ense­ñadas». En Rom 2, 21 utiliza didásko totalmente en el sentido derivado del hebreo limmed, cuando él pregunta a los judíos: «y enseñando tú a otros ¿no te enseñas nunca a ti mismo?». En Rom 12, 7 apunta al cargo comunitario del; [didáskalos], del maestro (cf. infra, didáskalos), al cual corresponde exponer los conocimientos de la fe (cf. 1 Co 1: 4, 17, donde Pablo habla de que Timoteo se acuerde de los «caminos» del apóstol -probablemente se refiere a las máximas de Pablo- y que las enseñe). En Gál1, 12 didásko tiene el significado de transmitir una tradición. Es curioso el uso lingüístico de 1 Cor 11, 14, donde Pablo habla de que la  naturaleza enseña; en el trasfondo hay ahí pensamien­tos estoicos (cf. tal vez Epicteto, Diss. 1, 16, 10).

e) En las cartas deuteropaulinas ocurre una cosa distinta: en 2 Tes 2, 15, el autor, con su [krateíte tás paradóseis hás edidáchthete eíte diá lógou eíte di' epistolés hemon], guardad las tradiciones que se os enseñaron de palabra o por escrito, recuerda 1 Tes y las tradiciones orales, en las cuales se podría tratar de un contenido relativamente fijo y determinado. La expresión se os enseñaron se refiere, por tanto, aquí no ya a «escuchar el mensaje en una situación concreta», sino a «recibir y conservar lo que se ha transmitido». Con ello se nos recuerda la praxis de la docencia en el rabinato. En pasiva se encuentra también en Ef 4, 21 en el giro [en auto edidáchthete], en él habéis sido instruidos; con este giro el autor 'alude -lo mismo que en el que le precede, [manthánein Christón], aprender a Cristo~ al hecho de la conversión de los destinata­nos.

Es difícil determinar el significado de didásko en Col 1, 28 y 3,16. Pero probablemente sirve la palabra aquí para designar la parénesis que deben realizar todos los miembros de la comunidad. En la expresión [en páse sophía], en toda sabiduría (NB: lo mejor que sabemos; lo mejor que sabéis), que en ambos pasajes determina un poco más a didásko, se trata probablemente sólo de una determinación moda!.

El uso de didásko en las cartas deutero-paulinas no es, por tanto, nada unitario y se diferencia específicamente del de los evangelios.

f) Cartas pastorales. En 1 Tim 4, 11 Y 6, 2 didásko constituye el derecho y el deber de Timoteo y en 2 Tim 2, 2, la tarea o misión de aquellos que cumplen determinadas condiciones; en 1 Tim 2, 12 se dice que la enseñanza está prohibida a las mujeres. En todos estos pasajes, como contenido de la enseñanza, se presupone la «buena» o «sana doctrina» (cf. infra, didaskalia). Esta doctrina es la que es transmitida y conservada (=enseñada). Es interesante que la enseñanza ahora está reservada únicamente a personas totalmente determinadas, y no ya a todos los cristianos como en Col 1, 28. En Tit 1, 11 aparece didásko en una referencia a los maestros del error, que enseñan por lucro fábulas judías y mandamientos de hombres. En todos los pasajes, sin embargo, el enseñar implica la transmisión de una tradición fijada hasta cierto punto, idea que ponen de relieve las cartas pastoral es p. ej. con la expresión [pistós ha lógos], la palabra merece credibilidad (1 Tim 1, 15; 3, 1; Tit 3, 8 y passim). Este patrimonio de tradición no es interpretado y actualizado, como, por el contrario, hace Pablo con la tradición que ha llegado hasta él, sino que es recomendado encarecidamente.

g) Estrechamente vinculado con el uso de la palabra en las cartas pastorales está el empleo que hace de ella la carta a los Hebreos. En 5, 12 el autor reprocha a sus destinatarios que, por más que sean maestros, se les debían enseñar una vez más los rudimentos de la palabra de Dios -se refiere a la doctrina fundamental cristiana, a la que se alude en 6, 1 ss. En 8, 11 aparece la palabra en la cita de Jer 31, 31 ss, donde el conocimiento de Dios, que sin duda es asimismo conocimiento de su voluntad, es el tema de la enseñanza.

Los dos casos en los que aparece didásko en el Apocalipsis (2, 14.20) sirven en cada caso para señalar y cualificar la actividad de los maestros del error en Pérgamo y en Tiatira.

3. Dirigiendo una mirada retrospectiva a los pasajes en los que aparece didásko en el NT se puede decir que se encuentran dos tipos de uso de la palabra:

a) Didásko, anunciar, situar ante una decisión, interpelar en el sentido de enseñar a todo el hombre los mandamientos oportunos (así principalmente en los evangelios y en Hech).

b) Didásko, enseñar en el sentido de transmitir un contenido, fijo, que debe ser recibido y conservado a título informativo (así preferentemente en las cartas pastoral es y en 2 Tes). Unicamente Ef 4, 21 se aparta totalmente del empleo usual de la palabra.

K. Wegenast

1 Didáskalos, una palabra formada como nomen agentis del radical de presente [didaske], está ampliamente atestiguado desde Hornero, Hymn. Merc. (554 ss) y Esquilo (Prom. 110 s) con el significado de maestro (maestra), preceptor o instructor (p. ej. también en Platón, Prt. 326c; Epicteto, Ench. 17 y passim y en muchos otros; para el uso lingüística griego cf. ante todo EReisch, art. Pauly- Wissowa, RE V, 1903, 401 ss). Sirve para designar a todos aquellos que se esfuerzan por una enseñanza técnica o por una transmisión de la ciencia a base de repetición, de reglas y de sistemas: a saber, el maestro de enseñanza primaria, el profesor, el filósofo, pero también el maestro de coro, que ensaya una obra para una pública representación. Y como el maestro siempre transmite algo completamente determinado y fijo (leer, escribir, el arte de la guerra, un oficio o profesión etc.), didáskalos es a menudo determinado ulteriormente por el tema de la enseñanza. (En este contexto es interesante que Sócrates no quería pasar como maestro, puesto que él no consideraba la virtud como algo que pudiera enseñarse; cf. Platón, Ap. 33a. De un modo totalmente distinto pensaba Epicteto, Diss. 1, 9, 12, el cual incluso llegaba a ofrecerse como maestro a aquellos que aspiraban a la perfección).

El uso lingüístico en Filón corresponde a lo que hemos dicho hasta ahora de Grecia. Así en sus obras se llama «maestro» no sólo a Moisés (Gig. 54), sino incluso al mismo Dios (Rer. Div. Her. 102 y passim). En ambos casos Filón entiende por la palabra maestro al transmisor de la sabiduría y no al que exige un comportamiento ético.

Il 1. En los LXX aparece didáskalos únicamente en 2 pasajes: Est 6, 1 con el significado de lector y en 2 Mac 1, 10 como designación del jefe de la comunidad judía egipcia Aristóbulo, el cual fue nombrado públicamente preceptor porque había dedicado una obra con interpretaciones del Pentatéuco al rey Tolomeo Filométor. El uso lingüístico de 2 Mac 1,10 (didáskalos, maestro de la ley) se halla en flagrante oposición con las versiones de la palabra señaladas hasta ahora. Sus raíces no se encuentran tampoco en el uso lingüístico griego conocido o en Filón, los cuales con didáskalos no designan ni al transmisor de conocimientos ni al preceptor o instructor, sino que empalman con el judaísmo palestinense y con la raíz hebrea lamad, aprender (piel: enseñar). El motivo de que esta palabra aparezca tan raramente en los LXX no hay que buscarla únicamente en el hecho de que a los traductores de la Biblia hebrea el título griego de didáskalos no les pareció adecuado para el maestro de la ley. Asimismo el equivalente hebreo de didáskalos, mareh, es raro y sólo se reproduce una vez (Pro v 5, 13) mediante el participio didáskan, el que enseña, y en otros pasajes siempre con otras palabras (en ls 30, 20, 2 veces con n); [planontes], seductores; en Hab 2,18 con; [plásas], que significa el artífice formado, el escultor; en J12, 23 con [brismata], alimentos). Es claro que no sólo es la palabra, sino también toda la concepción del maestro, la que es extraña al AT, porque éste se dirige más a la obediencia que a la instrucción.

2. Otra cosa muy distinta ocurre en Qumrán. Aquí aparece mareh más a menudo (ha zaddiq, eljusto o recto; ha zedaqah, la justicia; ha yahid, la unión o la comunidad; así, p. ej. en 1QpHab 1, 13; 2, 2; 5, 10; 7, 4; 8, 3; 9, 9; 11, 5; CD 1, 11; 20, 32; para ha yahid; CD 20, 1 Y 14). Los escritos de Qumrán designan con ese título probablemente al fundador de la secta, el cual enseña la verdadera inteligencia de la Torá (cf. sobre esto, ante todo, G Jeremías, Lehrer, 109.168-267.319-353).

Asimismo se encuentran aquí las palabras hebreas maskil, instructor (IQS 3,13; cf. CD 12, 21 Y passim), y rab, el maestro de la. Un rab o rabbitiene en el judaísmo del tiempo de Jesús la misión de la interpretación de la Torá y de la decisión en las cuestiones jurídicas. El tiene discípulos que estudian su interpretación y sus decisiones. Estos discípulos, talmudím, están obligados a respetar y obedecer a su maestro. La forma usual como el discípulo se dirige al maestro es: Rabbi, maestro mío. Este término así, con sufijo de primera persona, se convierte en el s. 1 d. C. en la designación exclusiva del maestro de la ley ordenado para ello.

III En el NT aparece didáskalos 59 veces, preferentemente en los evangelios (12 veces en Mt y otras tantas en Mc; 17 veces en Lc y 9 veces en Jn). Por su contenido, la palabra designa 41 veces a Jesús y de ellas 29 veces es un tratamiento directo. Además de Jesús, son denominados didáskalos en los evangelios Juan bautista (Lc 3, 12), Nicodemo (Jn 3, 10) Y los escribas (Lc 2, 46). Como designación de los «maestros» de la comunidad aparece la palabra en Hech 13, 1; 1 Cor 12, 28; Ef 4, 11 Y Sant 3, 1. En 1 Tim 2, 7, Y en 2 Tim 1, 11 el autor de la carta se denomina a sí mismo didáskalos, que aquí va junto a [kéryx], heraldo (--> mensaje, art. [keryísso]) y; [apóstolos], --> apóstol.

1. Jesús como maestro: didáskale, maestro es el título que se dirige a Jesús (así, p. ej. en Mc 9, 17.38; Mt 8, 9; Lc 10, 25 Y passim) o también a Juan (Lc 3, 12); es siempre traducción del hebreo rabbi(cf. Jn 1,38; 20, 16 donde rabbi se traduce expresamente por didáskalos), que en el evangelio aparece también en su transcripción griega (así p. ej. Mc 9, 5; 11, 21). Aunque en los evangelios didáskalos y [rhabbí] por lo general significan lo mismo -maestro en el sentido de maestro de la ley de Israel-, no se puede pasar por alto que la historia del significado de ambas palabras no es totalmente la misma (cf. supra). El tratamiento dirigido a Jesús puede corresponder a la realidad histórica; de acuerdo con la tradición, él se portó en todo como un rabbí: a él se acude para consultarle en casos de disputas judiciales (Lc 12, 13 s) y en cuestiones doctrinales (Mc 12, 18 ss: acerca de la resurrección); también tiene discípulos. (Las condiciones posteriores para llevar el título de rabbí, el estudio y la ordenación correspondiente, no eran todavía obligatorias en la época de Jesús. Cf. ELohse, Ordination, 50 ss).

No deja de ser interesante el hecho de que Mt en algunos pasajes haya borrado en su modelo (Mc) el título de didáskale aplicado a Jesús, y lo conserve únicamente cuando está puesto en boca de los adversarios de Jesús o de forasteros, mientras que Lc, por lo regular, acepta el uso de la palabra que halla en su modelo e introduce incluso ese título de didáskalos en 4 pasajes más (7, 40; 11, 45; 12, 13; 19, 39). Solamente en 3 pasajes sustituye Lc el didáskale de su modelo por el título [epistáta], maestro (8, 45; 9, 49; 8, 24). La causa por la que Mt ha borrado eso de su modelo está clara: Mt se halla en una situación de enfrentamiento agudo con el rabinato y por eso quiere que, para dirigirse a Jesús, no se sirvan, con una frecuencia que le molesta, del tratamiento que corrientemente se aplica a los doctores de la ley. Es posible asimismo que haya una especie de deslizamiento en beneficio de los títulos cristológicos (cf. Mc 4, 38; Mt 8, 25). Lucas, por el contrario, utiliza este tratamiento por lo general sin reflexionar en ello y, como Mc, sin alcance teológico.

Junto al uso de esa palabra como título, se encuentra en toda una serie de pasajes un absoluto [ho didáskalos] como designación de Jesús: sin ningún matiz especial en boca del resucitado (Mt 9, 11; 17,24 y passim), en una sentencia que se refiere a Jesús «no es el discípulo más que el maestro» (Mt 10,24 s) para indicar la relación entre Jesús y sus seguidores (--> seguimiento) y luego en Mt 23,8 en una amonestación de Jesús a sus discípulos que procede a su tradición peculiar [hymeíss - mé klethéte rhabbí; heís gár estin hymon ho didáska­los) (pues no debéis permitir que os llamen rabbí, pues uno sólo es vuestro maestro). Como FHahn (Hoheitstitel, 78 ss) ha demostrado aquí, y lo mismo en Mc 14, 14, tenemos una interpretación cristológica de didáskalos: Jesús, el maestro, que posee también una autoridad después de su muerte (cf. sobre esto los pasajes de Jn 3, 2; 11,27 s y 13, 13 s, donde didáskalos aparece junto con otros títulos cristológicos).

       2.          El oficio de enseñar del cristianismo primitivo: En 1 Cor 12, 28 didáskalos

representa el tercer miembro de una tríada de oficios carismáticos. La función de ese cargo era la explicación del pensamiento cristiano y la interpretación cristiana del A T. Esta estructura triádica se halla, por supuesto, en Ef 4, 11, pero aquí antes de didáskalos se introduce el oficio del; [euangelistés), el evangelista. El oficio de maestro está aquí, lo mismo que ocurre en Pablo, ordenado a una comunidad particular (cf. Hech 13, 1 donde los [didáskaloi] se mencionan junto a los profetas, y Did 13, 2; para el conjunto cf. sobre todo HGreeven, en ZNH 44, 1 ss). Apelando a los severos castigos que aguardan en el juicio a los maestros que fallan, pone Sant en guardia ante la fuerte demanda del oficio de maestro que el autor parece desempeñaba. En Heb 5, 12 se habla de los cristianos que podrían haber sido desde hace mucho tiempo «maestros», pero, sin embargo, necesitan que se les enseñen todavía los rudimentos de los principian­tes. En 2 Tim 4, 3 aparece la palabra en sentido irónico referida a los maestros del error.

Mirando retrospectivamente, se puede decir que en el NT didáskalos, como título que se da a Jesús ya otros, está mediatizado por el uso lingüístico judío. Y esto no pudo dejar de influir en todos los restantes usos. Una excepción la constituye el uso cristológico de Mt 23, 8 Y de Mc 14, 14.

K. Wegenast

IfIr 1. Derivado de didáskalos, tenemos el sustantivo didaskalía, que designa la actividad del maestro en el sentido griego. En el griego profano se halla atestiguado, en la voz activa, desde Píndaro pero también en la pasiva, en el sentido de enseñanza (de aquello que se enseña) y del hecho de ser uno enseñado (sobre los pasajes concretos cf. sobre todo EReisch, Pauly-Wissowa, RE Y, 1903, 394 ss). Filón y el conjunto del helenismo judío representan el mismo uso lingüístico.

En los LXX aparece la palabra sólo 4 veces (en Prov 2, 17 como traducción de al/aph, amigo y en Eclo 24, 33; 39, 8; Is 29, 13 como traducción de melumdáh, doctrina y enseñanza). Si bien didaskalia significa en estos casos la ley como voluntad de Dios, con todo en Is 29, 13, donde los LXX modifican el singular que está en el trasfondo por un plural, significa enseñanzas humanas, puesto que ya por su número plural se distingue de la voluntad de Dios que es única. La razón por la que didaska/{a sale tan raramente en los LXX hay que buscarla en que, bajo este término, el griego profano entiende, ante todo y sobre todo, una doctrina intelectual, que corresponde al saber, mientras que Israel por «doctrina» o «enseñanza» entiende la ley de Dios, a la cual corresponde la obediencia.

2. El término didaché, que deriva directamente de la raíz verbal, se halla, en cambio, atestiguada desde Herodoto y Tucídides con el significado de instrucción O de enseñanza transmitida por medio de la instrucción; así también en Platón y esporádicamente en Filón y en Josefa. En los LXX se encuentra únicamente en el Sal 59, 1 en la expresión el, [eis didachen], para enseñar, como traducción del hebreo ¡elammed. El equivalente de didaché en el hebreo rabínico sería evidentemente talmud (estudio, enseñanza), que, entre otros sitios, aparece en Aboth 6, 2: «No hay nadie que sea verdaderamente libre, excepto aquel que se dedica al estudio de la Torá».

III En el NT didaché aparece 30 veces, de ellas 13 veces en los evangelios sinópticos y en los Hech, 9 veces en los escritos joaneos incluyendo Ap. A diferencia de esta dispersión relativamente grande, de los 21 pasajes de didaskalía sólo en las cartas pastorales se encuentran 15, y otros dos más en Ef y en Col. Así pues, este término fue utilizado principal y casi exclusivamente en los escritos tardíos del NT.

1. En particular didaché presenta el siguiente panorama:

a) En Mc 1, 22 Y 27 se trata de la predicación de Jesús, la cual, sin aditamentos ulteriores sobre su contenido, se denomina didaché (sobre este punto cf. el uso de -> b¡báaKW [didáskoJ en Mc). Juntamente es digno de notarse que esta enseñanza la ve Mc en estrecha conexión con los -> milagros de Jesús, los cuales son para él al mismo tiempo una prueba de la autoridad de la enseñanza. En Mc 11, 18 la «enseñanza con autoridad» que ofrece Jesús se menciona como el motivo para el proyecto de los escribas de matar a Jesús. En Mc 12, 38 se designa asimismo como didaché la polémica contra los escribas.

b) Para Mt en 7, 28, en un giro redaccional del propio evangelista, didaché designa el sermón de la montaña que precede, y por tanto, una parte del mensaje determinada en su contenido por la interpretación de la -> ley (cf. Mt 22, 33). Sin embargo, en él no sólo se denomina didaché el mensaje de Jesús, sino también el mensaje que transmiten los -> fariseos y saduceos (Mt 16, 12). Por tanto, él no utiliza la palabra exclusivamente para designar la «enseñanza» de Jesús.

c) De un modo semejante se utiliza la palabra en Hech. Aquí se aplica didaché para designar la predicación del cristianismo primitivo, y concretamente en diversas formas de expresión: en 2, 42 significa «la enseñanza de los apóstoles»; en 5, 28 «vuestra enseñanza»; en 13, 12 «la doctrina del Señor» y en 17, 19 «nueva doctrina». Todos estos pasajes se refieren al testimonio del apóstol acerca de Jesús (cf. 1, 21) en el sentido de Lc. La exposición de la ley que podría ser designada en Mt asimismo por didaché, no entra ya de ninguna forma aquí en el contenido de la enseñanza.

d) En esta misma línea está el uso lingüístico de didaché en Jn 7, 16s (cf. 18, 19), donde el mensaje joaneo, que se pone en boca de Jesús, se designa como enseñanza que procede del Padre. De este mensaje de «Jesús» se pasa en 2 Jn 9 s a la expresión [didaché Iesou Chistou], enseñanza de Jesucristo, cuyo contenido no es otro que el del mensaje de Jesús expresado en Jn 7.

e) En Pablo aparece la palabra didaché únicamente en la glosa de Rom 6, 17 y luego en Rom 16, 17, y ciertamente en ambos casos como designación del conjunto de las enseñanzas del apóstol; en 1 Cor 14,6.26la palabra sirve para designar una de las varias formas de «hablar constructivamente», todas las cuales se consideran como contrapues­tas al don de lenguas (-> lengua).

f) Mientras que en Pablo con el término didaché no se señala más en concreto ningún contenido determinado, el cual apenas puede entenderse como un propósito que contiene una tradición fija (y sacrosanta), ya que Pablo conserva su libertad frente a la tradición (cf. infra), el patrimonio doctrinal que las cartas pastorales designan con el término didaché (cf. 2 Tim 4, 2; Tit 1, 9) probablemente podría entenderse ya como un patrimonio doctrinal fijo y estructurado. A eso apuntan los términos utilizados en otros pasajes y que designan la «doctrina» como [parathéke ], el depósito confiado (1 Tim 6, 20; 2 Tim 1, 12.14) y didaskalía, enseñanza. Probablemente ocurre algo semejante en Heb, cuando se habla de una [baptismón didaché], una enseñanza sobre abluciones (6, 2) (cf. 13, 9 donde el autor designa como didaché el conjunto de enseñanzas de sus adversarios; así también en Ap 2, 14.15.24).

g) En su conjunto, el término didaché se emplea, pues, en el NT para concretar más el mensaje de Jesús (llamada a la penitencia y avisos a ella anejos) y la predicación del cristianismo primitivo en su más amplio significado. En este punto llama la atención el hecho de que no se establezca diferencia alguna expresa entre el patrimonio doctrinal fijo en el sentido de la tradición y la predicación actual. Que la cristiandad primitiva ya relativamente pronto poseyó algo así como una doctrina en cierto modo fijada, lo demuestran las fórmulas de fe citadas en las cartas paulinas, aunque puedan no ser consideradas todavía por Pablo como algo sacrosanto (cf. infra), y también de algún modo el patrimonio doctrinal reunido en el sermón de la montaña. De las recopilaciones, como la que se refleja en el sermón de la montaña, se, abre el camino a la didaché de los doce apóstoles (Did 2, 1; 6, 1; 11, 2) Y de la epístola a Bernabé (Bern 9,9), que pasan como una enseñanza autoritativa.

2. Este desarrollo puede observarse todavía con más claridad en la utilización de didaskalia, como lo demuestra ya la estadística del uso de la palabra.

a) En Mc 7, 7 y en Mt 15, 9 aparece la expresión [didas­kalias anthrópon), enseñanzas de los hombres, dentro de la cita de Is 29, 13 tomada de los LXX, como designación de la enseñanza de los fariseos y de los escribas. Esa misma cita de Is sirve a Col 2, 22 para la caracterización de la doctrina de los gnósticos cristianos judaizantes (sobre este punto cf. GBornkamm, Die Haresie des Kolosserbriefes, en: Das Ende des Gesetzes, 1952, 138 ss). A este apartado pertenece también el texto de 1 Tim 4,1 donde se habla de los espíritus de seducción y del error y juntamente de la enseñanza de los demonios (-- demoníaco).

b) En todos los demás pasajes del NT aparece didaskalia en singular. En Rom 12, 7 significa el oficio de maestro y en Rom 15,4 sirve para designar la función de la Escritura y en especial del pasaje del salmo citado en el v. 3 y que consiste en estar orientado a la «enseñanza» de los cristianos. En Ef 4,14 el autor caracteriza a los cristianos, que vacilan, tanto en su actitud espiritual como en su capacidad de juicio, con la expresión nepupepó­ [peripherómenoi pan tí anémo tes didaskalías], zaran­deados y a la deriva por cualquier ventolera de doctrina.

c) A los 6 pasajes que se encuentran en los evangelios y en Pablo hay que contraponer naturalmente los 15 pasajes de lás cartas pastorales. En 1 Tim 1, 10; 2 Tim 4, 3; Tit 1, 9 Y 2, 1, la palabra va acompañada inmediatamente de [hygiaínousa), sana (-- salud) y designa la enseñanza «correcta», que se halla relativamente fijada en las comunidades y que hay que mantener y conservar frente a las doctrinas extrañas. En 1 Tim 6, 3 la misma tradicción ya fijada se denomina [he kat' eusébeian didaskalía], la doctrina propia de la -- piedad, en 1 Tim 4, 6 [kalé didaskalía), buena enseñanza y en 1 Tim 4, 16 simplemente didaskalía (cf. 2 Tim 3, 10). Como designación de una actividad, aparece la palabra en 1 Tim 4,13 (cf. Tit 2, 7 Y 1 Tim 5, 17). En 2 Tim 3, 16 leemos que la Escritura otorgada por Dios -se menciona el A T - es Útil para la enseñanza; y en Tit 2, 10, finalmente, se habla de que la conducta de ciertos esclavos ha de contribuir al honor de la doctrina de Dios (cf. 1 Tim 6, 1).

El uso frecuente de didaskalia en las cartas pastorales demuestra que el autor de las mismas no experimenta en sí el freno del traductor de los LXX (cf. supra 1/11,1) y que por ello puede designar sin más la predicación cristiana (-- mensaje) por medio del término didaskalía, así como del de parathéke y didaché. Así pues, el evangelio que se anuncia siempre de nuevo debe convertirse en una enseñanza que hay que aprender, que hay que recibir en toda su pureza y que debe ser definida contra las doctrinas erróneas.

K. Wegenast

 [katechéo) instruir; [katéchesis) instrucción; [kate­choúmenos) alumno; [katechón) profesor

1 El verbo katechéó, raro en el griego profano y atestiguado por primera vez tardíamente, significa originariamente sonar desde arriba y luego designa la actuación de los poetas y actores, que actúan en el escenario y hablan desde él (así en Luc. Jup. Trag. 39, cf. Filostrato, Imagines I, 19). En Plutarco (Fluv. 7, 2 [ll, 1154aJ) aparece la palabra con doble acusativo con el significado corriente de dar información de algo, referir algo. Junto a eso se encuentra katechéo también con el significado de instruir, enseñar. En la Sto a se halla asimismo atestiguado el sustantivo katechesis (p. ej. Diógenes Laercio VII, 89).

II En los LXX falta la palabra y en Filón y en Josefa coincide el uso lingüística de la palabra con el del griego profano. En hebreo a esta palabra corresponde el hifil de yiiriih, mostrar, instruir, con acusativo (cf. 1s 28, 9 Y 1 Sam 12,23).

III En el NT falta totalmente el sustantivo, mientras que encontramos el verbo katechéo sólo en Pablo y en Lc (4 veces en cada uno). Mientras que Lucas conoce las dos significaciones usuales en el griego (informar de algo, Hech 21, 21.24; instruir a alguien, Hech 18, 25; el significado de la palabra en Lc 1, 4 se discute), Pablo utiliza este verbo exclusivamente en el sentido de instruir a alguien sobre el contenido de la fe (así en 1 Cor 14, 19 Y Gál 6, 6; en Rom 2, 18 el objeto de la información es la ley), de forma que incluso se puede hablar de un uso técnico de la palabra: katechéo, instruir en la fe. Este sentido se sugiere especialmente en 1 Cor 14, 19, donde Pablo asegura que él hablaría más a gusto cinco palabras con un sentido comprensible e inteligible «para enseñar a los demás» que mil en lenguas, las cuales pueden servir únicamente para vanagloria del que habla en lenguas.

En Gál 6, 6 amonesta Pablo al katechoúmenos, alumno, a que contribuya a la sustentación del katechón, maestro. Probablemente nos hallamos aquí ante el testimonio más antiguo de una profesión docente en el cristianismo primitivo. Tal vez incluso fuera Pablo el que introdujo el término de katechón para el maestro del evangelio, el cual en el judaísmo helenístico se conoce tan poco como en otros pasajes del NT.

Un uso técnico de katechéo revela asimismo el pasaje de Hech 18, 25, puesto que el «camino del Señor» que encontramos aquí es una designación de la acción salvífica de Dios en Jesús y en la historia. Se discute el significado del giro de Lc 1,4: [hina epignós peri hón katechethes lógon ten 'asphá­leian], para que compruebes la solidez de las enseñanzas que has recibido. Con muchos otros, me inclino a creer que los [lógoi] de nuestro versículo son otra manera de expresar las [prágmata] (acontecimientos) del v. 2, con los cuales Lucas alude a los sucesos de la vida, muerte y resurrección de Jesús registrados en la literatura anterior a él. En este caso, tendríamos también aquí un ejemplo del uso técnico de la palabra katechéo en el cristianismo primitivo, que ya en 2 Clem 17, 1 se ha convertido en designación evidente para la instrucción bautismal que se da a los catecúmenos.

Con el concepto katechéo la cristiandad primitiva adquiere, pues, una designación específica para una parte decisiva, tanto de la misión como también de la vida de la comunidad: la enseñanza acerca de la acción salvífica de Dios.

K. Wegenast

 [paradidomi] transmitir; [parádosis] tradición

1 1. Paradídomi se halla ya en Platón con el significado de transmitir una doctrina o enseñanza y se refiere a lo que hace el maestro con el discípulo (p. ej. Theael. 36, 198b; respecto al significado de entregar, dar, responder de, cf. juicio, arl. [paradídomi]. En el sentido de transmitir una enseñanza se halla paradídomi también en Aristóteles, Polibio y Plutarco, entre otros. En el ambiente helenístico de las religiones mistéricas la palabra se halla en relación con la entrega de un [hierós lógos) (doctrina sagrada) (así Teón de Esmirna, 14 s -Hiller-; Estrabón 10, 3, 7; Diodoro 5,48,4; CH 1,32; 13, 15 y passim; cf. asimismo el equivalente latino tradere:

Cicerón, Tusc. Disp. 1.13, 29 Y Apuleyo, Mel. 9, 21). Es significativo que Filón presente un uso semejante del término (p. ej. Vil. Mas. 1,23 y passim). 

2. El sustantivo parádosis se encuentra a partir de Tucídides corno designación del acto de transmitir una tradición (en sentido activo, p. ej. en Platón, Epicteto) y de lo transmitido por tradición (en sentido pasivo, p. ej. en Corp. Herm. 13, 22b Y en muchos escritos gnósticos. Acerca del pensamiento gnóstico sobre la tradición cf. Wegenast, 123 ss). Y posiblemente parádosis, tradición, adquiere en el helenismo su significado técnico a través de la gnosis.

II 1. Una transmisión de sagas, relatos, leyes y listas existía ya en Israel en la época pre-histórica; sin embargo, un método de tradición con una terminología específica y un correspondiente pensamiento acerca de la tradición surgió sólo en los enfrentamientos y conflictos surgidos entre el judaísmo y el helenismo agresivo de los dos siglos precristianos y más tarde el cristianismo del s. I d. C. Un término importante de la terminología específica que surge por entonces es el equivalente hebreo de paradídomi: masar. Sirve para designar la transmisión determinada por reglas exactas de la interpretación de la ley (cf. Aboth 1, 1: «Moisés recibió la Torá en el Sinaí y la transmitió a Josué»; de un modo similar en Pea n, 6 y passim).

2. Mientras que Filón y Josefa -lo mismo que ocurría en el griego profano- usan el sustantivo parádosis, tanto en el sentido de la acción de transmitir corno en el de lo transmitido, y para Josefa incluso la designación [parádosis ton patéron J, tradición de los padres, es característica para la interpretación oral de la Torá, los LXX sólo conocen la palabra en el sentido de lo transmitido (2 Esd 7, 26; Jer 39 [32J, 4; 41 [34J, 2), Y por tanto no ya del acto de transmitir, para el cual usan siempre el verbo. El equivalente hebreo es miisoret, que aparece por primera vez en Ez 20, 37 (Teodoción traduce por parádosis).

En la época tanaítica aparece miisoret con una doble significación: a) corno designación de la integridad del texto de la Biblia asegurada por la tradición y b) corno designación de la tradición no haláquica. Corno descripción especialmente caracteristica de la tradición en el sentido judío, se puede citar Aboth 3, 13: «La tradición es un cerco que proteje a la enseñanza».

III 1. En el NT el verbo paradídomi, además de tener el significado de entregar, responder por (--> juicio), aparece también como término técnico para la transmisión de la tradición.

a) En Mc 7, 13 donde leemos: «invalidando el mandamiento de Dios con esa tradición que habéis transmitido», el objeto de paradídomi es la halaká (interpretación de la ley) rabínica. La palabra, por tanto, se halla aquí totalmente en el sentido corriente en el mundo circundante judío. Así también en Hech 6, 14, donde la palabra aparece en el marco de una afirmación que en el proceso los testigos hacen sobre Esteban y en la cual se dice que Esteban afirmó que Jesús había cambiado los usos transmitidos por Moisés. En Hech 16, 4, Lucas utiliza paradídomi en conexión con los [dógmata), decisiones, del concilio de los apóstoles, que Pablo transmitió a las comunidades de Licaonia y por otras partes.

Es significativo el uso de paradídomi en Lc 1, 2, donde tiene como objeto la  [diégesis) oral, la narración hecha por aquellos que «desde el principio fueron testigos oculares y luego se hicieron predicadores del mensaje», en otras palabras, los aconteci­mientos de la historia Jesu. (Acerca del problema de la relación entre los testigos oculares, los «muchos» con los que se puso en contacto Lc para tomar los datos, y el propio Lc cf. sobre todo G Klein, Lc 1, 1-4 als theologisches Programm, en: Zeit u. Geschichte, editado por EDinkler, 1964, 193 ss). En lugar de la interpretación de la ley, aquí es la historia Jesu el contenido de una tradición que es transmitida.

b) En Pablo aparece paradídomi 4 veces en el sentido de transmisión, tradición (Rom 6, 17; 1 Cor 11, 2.23; 15, 3). De esos pasajes probablemente Rom 6, 17 es una glosa (cf. Wegenast, 179); el objeto de paradídomi, que aparece aquí en pasiva, no es una enseñanza, sino, invirtiendo los términos, los hombres que han sido «entregados» a un tipo de enseñanza. Tras ese uso del término hay ideas procedentes de las religiones mistéricas. Por el contrario, en 1 Cor 11, 2.23 Y 1 Cor 15, 3 el objeto de paradídomi lo constituyen temas cristianos, p. ej. en 11, 2 las órdenes que el propio Pablo les transmitió en otra coyuntura.

y como esas órdenes no se mencionan expresamente, no podemos decir si Pablo quiere expresar aquí que él se ha limitado a transmitir a los corintios las órdenes recibidas o si, con paradídomi, lo que pretendía él era referirse a sus propios mandatos como especialmente importantes y obligatorios. En este caso, habría que entender a Pablo incluso como fuente de la tradición. En contraposición con esto cita Pablo, en los otros dos pasajes mencionados' de 1 Cor, fragmentos de tradición, cuya condición de tradición pone expresamente de relieve.

En 1 Cor 11, 23, presenta al «Señor» como fuente de tradición: [egó gár parélabon apó toíl kyríou hó kaí parédoka hymin], yo he recibido del Señor lo que os he transmitido. «Del Señor» no se refiere aquí a una revelación inmediata, pero tampoco es una expresión abreviada para referirse a una cadena de tradición, sino más bien una expresión que indica la fe de Pablo de que, en la tradición de las palabras de la cena que siguen a ese giro, es el mismo Señor el que habla, y que sus palabras poseen para Pablo la máxima autoridad (cf. 1 Cor 9, 14). Que exista aquí una alusión a una cadena de tradición en la línea del rabinato, lo considero improbable por el hecho de que Pablo en ningún pasaje de sus cartas se sirve de la institución de la cadena de la tradición. El que, como Pablo, puede gloriarse de una revelación (Gál1, 16 y passim), puede ciertamente servirse de la tradición circundante, si ésta puede serie útil para expresar su propio evangelio o si conviene subrayar la unidad del evangelio, pero en ningún caso debe legitimarse a sí mismo apelando a una cadena de tradición.

En 1 Cor 15, 3, se encuentra parédoka, que no se halla completado por ninguna indicación sobre el origen de la tradición. Indicios lingüísticos (sobre este punto cf. por último H Conzelmann, en EvTh, 1965, 1 ss) apuntan, sin embargo, a un origen de la más antigua tradición de la comunidad, al menos de los vv. 3 ss.

Y como Pablo en los pasajes mencionados no cita simplemente una tradición que se le haya dado previamente, sino que él en cada caso interpreta y modifica (cf. sobre esto Wegenast, Das VersUindnis der Tradition, 1962,52 ss.93 ss), su pensamiento acerca de la tradición debe ser distinguido con toda., claridad del del rabinato, para el cual la inmutabilidad de la tradición recibida es algo fundamental. En Pablo paradídomi significa, por tanto, no «transmitir sin cambios», sino transmitir en un sentido que permite una modificación actualizadora de lo que ha sido previamente confiado.

c) Algo muy diferente ocurre en 2 Pe 2, 21 [he paradotheisa ... entolé], el mandamiento santo que les transmitieron) y en Jds 3 [he paradotheisa tois haqíois pístis], esa fe que se transmitió al pueblo santo); aquí el -> mandamiento o la -> fe han de entenderse como una tradición fijada una vez para siempre, la cual debe ser protegida contra cualquier cambio.

d) Así pues, encontramos en el NT tres versiones del «transmitir por tradición»: a) Paradídomi como designación de la tradición o transmisión de la halaká judía en Mc 7, 13 y en Hech 6, 14. En este mismo lugar hay que colocar también en cierto modo a Hech 16,4.

f3) Paradídomi como designación de la tradición o transmisión de la narración del cristianismo primitivo sobre Jesús (Lc 1, 2).

y) Paradídomi como designación de la transmisión de conocimientos tradicionales y de normas de vida de la comunidad cristiana (1 Cor 11,2.23; 15, 3 ss; 2 Pe 2, 21; Jds 3).

Esta diferencia entre el uso conceptual paulino y el del rabinato, así como también el de 2 Pe y Jds, radica en que para Pablo la tradición no es algo sacrosanto. Sacrosanto es únicamente para Pablo el -> evangelio que preside y está sobre toda tradición, y que le fue revelado a él ( sobre esto cf. Gál 1, 6 ss). Así en los matices del significado de paradídomi queda reflejado el desarrollo que tiene lugar en la cristiandad desde un movimiento carismático hasta una iglesia que asegura su tradición. Entre los conoci­mientos de la historia Jesu que inauguran el cristianismo y la pascua, por un lado, y el  presente cristiano, por otro, se abrió un intervalo de tiempo cada vez mayor, que, a propósito de una predicación que interpretaba el pasado de una forma evidente, plantea la cuestión sobre cómo garantizar la vinculación con los orígenes. Con eso el problema de la tradición adquirió una importancia decisiva. Junto a paradídomi, merecen atención en este contexto [paralambáno], recibir, así como los verbos [kerysso], anunciar, predicar; [homologéo], confesar; didáska, enseñar y [evangelízomaiJ, anunciar (---> confesar la fe; ---> recibir; ---> mensaje).

2. El sustantivo parádosis lo conoce el NT, al igual que los LXX, únicamente en el sentido de lo transmitido por tradición, por tanto como patrimonio doctrinal. Aparece exclusivamente en Mc 7, Mt 15 y en 5 pasajes de Pablo.

a) En Mt 7, 3.5 (par Mt 15,2), lo mismo que en Josefa, con parádosis ton patéron, la tradición de los padres, se designa la tradición de la ley no fijada en la Biblia, a la que Jesús en un contexto similar (Mc 7, 8) denomina «la tradición de los hombres» (cf. sobre esto St.-B. 1, 691 ss). Según Mc 7, esta interpretación de la ley del rabinato se halla en contradicción con la voluntad de Dios (cf. Gá11, 14). En 1 Cor 11,2 y en 2 Tes 2, 151as normas de Pablo son designadas como paradóseis. El que pretenda ver en 2 Tes 2, 15 un testimonio clásico para el principio católico de la tradición (tradición escrita y oral), debería advertir que el concepto de paradóseis en nuestro pasaje no está constituido por un canon de escritos transmitidos y por una tradición oral que la complete, sino por la amonestación escrita y oral del apóstol a la comunidad, que ha aceptado esas amonesta­ciones (cf. 2 Tes 3, 6).

b) Si en los pasajes señalados hasta ahora es probable el influjo de la terminología judia de tradición, no ocurre lo mismo en el último pasaje de Col 2, 8 que hay que citar aquí. La expresión que se utiliza de parádosis ton anthrópon no es, como en Mc 7, 8, la designación de la interpretación judía de la ley, sino una denominación polémica de las «tradiciones» que los enemigos de Pablo en Colosas consideran como revelaciones de los elementos (aw1Xela¡ [stoicheiaiJ) del mundo. Frente a éstos, está en Pablo el Cristo Jesús que ha sido «aceptado» (2, 6).

K. Wegenast

PARA LA PRAXIS PASTORAL

I. Presupuesto de aquello que hoy denominamos «iglesia» es en primer lugar no una doctrina fija, sino el ---> mensaje del Jesús histórico que apunta a situaciones concretas, sus confrontaciones con el rabinato, su llamamiento a la penitencia y su anuncio del reino de Dios que está próximo. Esta «predicación» impulsó a sus contemporáneos a la toma de posición y a la obediencia; asimismo les condujo sin duda a la reflexión y con esto en último extremo a la doctrina.

Por eso es comprensible que en los evangelios el mensaje de Jesús en su conjunto no sólo sea designado por palabras como kerysso, anunciar, o euangelízomai, traer o dar la buena noticia (evangelio), sino que a veces se exprese también con el verbo didásko, enseñar, al que corresponde la designación de Jesús como didáskalos, maestro. En esta línea, no sólo las discusiones de Jesús con sus adversarios y su «enseñanza» en las sinagogas fueron luego recibidas como enseñanza o doctrina, sino también, por ejemplo, su mensaje escatológico y su llamamiento a la penitencia. Sin embargo, si nos atenemos a la tradición de palabras de Jesús de que disponemos, no se puede hablar de enseñanza en el sentido de una sucesión sistemática de proposiciones, sino más bien de invitación, de promesa y de advertencia, que implican una enseñanza. La enseñanza como resultado de la reflexión acerca de la predicación de Jesús y de su desenlace, se encuentra sólo después de pascua; se puede captar por primera vez en las breves y sintéticas fórmulas de fe o credos en germen que se hallan en las cartas paulinas (Rom l, 3 s; 3, 24 s; 4, 25; 1 Cor 11, 23 ss; l5, 3 ss); es aquí donde tenemos ante los ojos la parádosis, la tradición de la comunidad cristiana. Además disponemos también de amplios fragmentos de las cartas paulinas y postpaulinas cuyo contenido debemos designar como. enseñanza, pues la tradición de la comunidad reflexiona sobre él y lo modifica con miras a determinadas situaciones.

Ante la tarea de una interpretación cristiana del A T, que le planteó a la comunidad su enfrentamiento con Israel, y de la comprensión de la tradición de la comunidad, que vino pronto a añadírsele, surgió el problema de la doctrina correcta que luego, hacia finales del s. 1, en el enfrentamiento con un aluvión de revelaciones gnóstico-cristianas (sobre este punto cf. las doctrinas de los adversarios de Pablo en Galacia y Corinto) se convirtió en problema de vida o muerte (sobre este punto cf. WSchmithals, Die Gnosis in Korinth, 1965², y del mismo autor, Paulus und die Gnostiker, 1965).

Por eso, a partir de entonces, junto a la predicación doctrinal, que va siendo continuamente actualizada, se mete poco a poco de rondón una tradición doctrinal, que es transmitida sin modificaciones y que explica el didáskalos, el maestro. Se habla de [didaskalía hygiainoúse], doctrina sana, o de [didaskalla kalé], doctrina buena, y se entiende en este sentido asimismo la [pistis], la fe, todo ello contrapuesto a la denominada tradición de los hombres (cf. p. ej. Col 2, 8), la cual es propalada por los [pseudodidáskaloi], los falsos maestros. En la lucha que surgió por la verdad, la comunidad se apoya en la parádosis, tradición, y en el --> apóstol (cf. espec. las cartas pastorales).

A partir de WBauer (Rechtglaubigkeit und Ketzerei im iiltesten Christentum, 1934), se da como un resultado de la investigación que apenas puede discutirse (cf. HKoster, en ZThK, 1968, 160 ss) el hecho de que la enseñanza que finalmente prevaleció en la iglesia antigua como «recta» es el resultado de prolongadas batallas entre las diversas «opinio­nes», que siempre se consideraban como cristianas, y de que en este sentido la «herejía» no es apostasía o degeneración, sino que desde el principio representaba algo así como posturas o partidos distintos o, si se quiere divergencias de escuela y que sólo fue juzgada como herejía porque un grupo de la primitiva cristiandad trató de imponer en favor de su propia concepción doctrinal la pretensión de absolutismo.

K. Wegenast

11. ¿En vista de este atentado, no debe considerarse como utópica la tan pregonada esperanza en una doctrina unitaria, inmutable y obligatoria para toda la cristiandad de todos los tiempos, que sea como la expresión sintética de la ---> fe de la iglesia? ¿Pues cómo habría de realizarse esto si no es por el hecho de que en cuestiones que atañen a la verdad ya la fe, un individuo (p. ej. la autoridad docente del papa) o una mayoría numérica (p. ej. un concilio o un sínodo) destacara una tendencia como la única válida y condenara a las demás como heréticas? Ambos métodos están ampliamente atestiguados en la historia de la iglesia. ¿Pero han hecho posible de esa manera la suspirada unidad del cuerpo de Cristo? La respuesta debería ser más bien negativa. Las decisiones doctrinales sólo pudieron acallar de hecho y de una vez cualquier clase de concepción previamente descalificada porque la gran iglesia, gracias a su posición monopolística en la época constantiniana, podía imponer al mismo tiempo un respeto por parte de la sociedad. Pero ese tiempo pasó ya y el que pretendiera hoy seguir esta clase de métodos no sólo sería tildado de echar mano de prácticas medievales, sino que con toda seguridad proseguiría en el desmembramiento del cuerpo de Cristo.

Pero la exigencia de una «autoridad doctrinal» fracasa, no sólo a nivel práctico, en cuanto que no es posible imponerla en una comunidad postcristiana pluralista. Si dentro del canon del NT -cuyos límites ya no es posible determinar con c1aridad- se hallan enfrentados testimonios y tendencias doctrinales tan distintas como las de Pablo, Juan, Judas y Santiago, ya sólo por esto queda excluida una armonización simplista y estática. Sobre esta base ¿cómo se podría afirmar en serio que es posible decidir sin riesgo de error y obligatoriamente para todos sobre cuestiones en las que está en juego la verdad, mediante el voto de una mayoría o en virtud de una autoridad institucional? La represión o el silenciamiento de aspectos determinados del testimonio acerca de Cristo, si es que el Cristo viviente rige por sí mismo a su iglesia y anima su cuerpo, deberá necesariamente -gracias a Dios- tener como consecuencia el que esos aspectos afloren de nuevo y sean reasumidos por individuos o grupos enteros. ¿O es que los herejes o las sectas no tienen ya razón por el hecho de que no han podido ganar para su causa ni a la mayoría ni a la institución?

Es cierto que nosotros podemos averiguar hasta cierto punto qué es lo que enseñó Jesús, o, dicho más exactamente, qué partes o aspectos de la doctrina judía tomó, cómo los interpretó, y qué es lo que añadió de nuevo; pero también es cierto que una doctrina en el sentido de un sistema de proposiciones no nos la dejó. Más bien, incluso las afirmaciones que con mayor seguridad se remontan a él, aparecen incrustadas en el testimonio que dan los testigos acerca de él. Pero ese testimonio no es una simple recitación o una explicación de las palabras de Jesús o el protocolo donde quedan registradas sus acciones, sino un anuncio (---> mensaje) que interpreta y que está determi­nado en cada caso por la situación de la comunidad a la que se dirige. El objeto de ese anuncio es Jesús como el Cristo, el revelador de Dios, como principio de la nueva creación, del reino de Dios y del hombre nuevo: en él empezó la salvación de los que estaban perdidos, la justificación de los culpables y la reconciliación de los que estaban arruinados ante Dios y entre sí. Pero qué significa esto en concreto, hoy como ayer, sólo puede determinarse en función de cada situación, o sea, teniendo en cuenta los retos que en cada momento propone el mundo circundante y atendiendo a las posibilidades lingüísticas de ser entendidos. Es así como se da testimonio, y este testimonio, como expresión del mensaje y de las exigencias de Dios, lo realizaron los diversos testigos del NT, y lo que en esto les unía no era la coincidencia de sus puntos de vista o de sus formulaciones, sino su relación personal de fe respecto a Jesús. Ese acto de dar testimonio es la función propia de la ---> confesión de fe de la iglesia, primero en el de los mensajeros, y luego también en una confesión de fe común expresada en fórmulas. ¿Pero cómo puede corresponder ella a la tarea que se le ha confiado, si no examina constantemente de nuevo todas las voces que apelan a la Escritura y a través de las cuales llega ahora a sus oídos la voz de su Señor? Una iglesia que presta oídos únicamente a una sola voz limita sus propias posibilidades de confesión y de predicación. El carácter temporal y el condiciona­miento a cada situación concreta de las afirmaciones doctrinales podría evidenciarse como un auténtico enriquecimiento, si bajo la multiplicidad de aspectos apareciese siempre el Único cuya persona es solamente el criterio de toda enseñanza.

Pero la enseñanza no es sólo «confesión» en cuanto proporciona una base dogmática a comunidades determinadas territorial o «confesionalmente», que en el interior de las mismas es transmitida mediante la instrucción o el diálogo. La enseñanza puede asimismo ser considerada bajo otro punto de vista con demasiada frecuencia olvidado: ella viene a ser el acto de reflexión sobre lo anunciado, que se realiza en el interior de la iglesia como cuerpo de Cristo. Cuando, a base de esa reflexión, acepta el anuncio y tiene ahí ante los ojos la confesión de la iglesia que le ha sido transmitida como un indicador del camino, entonces examina también ella de nuevo en cada caso si las «viejas» afirmaciones doctrinal es proporcionan a la «nueva» situación del aquí y ahora una respuesta adecuada, o sea, una respuesta según Cristo, El resultado de tal examen puede consistir en que, a partir de la enseñanza, se suministre a la predicación un indicador del camino, una orientación, pero al mismo tiempo se plantee a la iglesia la cuestión acerca de una nueva confesión con relación a las nuevas tentaciones e inseguridades. Pero, para que eso sea posible, la investigación teológica necesita verse libre de las ataduras y de los prejuicios humanos y sentirse interiormente comprometida con el Señor de la iglesia. El que se desprende de ese vínculo de la fe, ha transpuesto de hecho los límites de la iglesia.

La relación entre enseñanza y anuncio del mensaje se determina ante todo por el hecho de que éste último, tras sopesar los presupuestos doctrinal es, sugiere a los oyentes de una manera clara y directa lo que ofrece y lo que elige Dios en Jesucristo, mientras que la enseñanza, como acto, reflexiona sobre aquella y, como confesión eclesiástica que expresa la fe de la comunidad, establece las normas para la fe y las costumbres. Y puesto que, tanto en la enseñanza como en el anuncio del mensaje, no se trata de palabras o de cosas sino del Señor viviente en todas ellas, la extensión y pluralidad de formas del testimonio acerca de él ha de mantenemos alerta frente a todas las estrecheces y limitaciones que pretendan ser algo más que puntualizaciones condicionadas por una situación determinada, y frente a la absolutización de un sistema o una forma de expresión particulares. La unidad de la obra del Señor aconseja, sin embargo, que, del caos que amenaza totalmente a las concepciones doctrinales individualizadas, se avance decididamente hacia una confesión y acción comunes, en las que encuentre su expresión esa unidad del cuerpo de Cristo.

L. Coenen